Un Educador de museos, entre el Ser y el hacer. Patricia Torres Aguilar Ugarte

Museo Miró en Palma de Mallorca

¿Cómo entré al mundo de los museos?  Desde pequeña tuve la oportunidad de estar en contacto con este mundo, ya que mi madre trabajaba en un museo, el Nacional de Antropología; que sin saberlo en ese momento sería mi futuro profesional y una parte importante de mi vida.

Ser educador de museos o el hacer de educador de museos es un reto constante, recuerdo que una buena parte de mi trabajo profesional casi siempre ganó el hacer, ya que estamos muy abocados a la práctica educativa en la generación de visitas, talleres,  cursos, recursos didácticos, entre otras cosas. La dinámica diaria marca nuestras acciones, en respuesta a proyectos expositivos definidos por la curaduría, solicitudes de públicos específicos como profesores o alumnos de diferentes niveles escolares, así como, aquellas actividades que surgen al momento (bomberazos)  y que es imprescindible resolver. Por ello, queda poco tiempo para sentarnos y pensar o repensar sobre quienes somos, por qué somos así y si es necesario hacer cambios en nuestra forma de vernos.

El Museo Nacional de Antropología me planteaba una puerta de entrada a un sitio que no era común a mis demás compañeros del colegio; ir los sábados y recorrer sus salas, ir a los talleres de verano o participar en una obra de teatro sobre el Mito del Quinto Sol; todo ello marcó mi forma de ver el pasado y sus secretos por develar. Pero ya de mayor, cuando había terminado mi carrera de educadora, me invitaron (no mi madre por cierto) a impartir un taller de verano para niños de preescolar en el Departamento de Servicios Educativos de ese museo!! casi al terminar el taller, resulta que por casualidad, hubo movimientos en el equipo de maestras y educadoras que trabajaban ahí, por lo que me invitaron a formar parte de ese nuevo equipo que se integraba al área.

Esto sucedió hace ya varias décadas, y ese fue el comienzo de una carrera y pasión por el quehacer del museo, desde la visión de un educador@ de museos, que ha experimentado el trabajo educativo desde varias perspectivas: a pie de calle dando visitas guiadas, luego modificándolas a un concepto participativo y autogestivo; formando a otros educadores, gestores, comunicadores en museos regionales, de sitio o zonas arqueológicas; diseñando materiales, recursos didácticos, publicaciones o espacios lúdicos; y en años recientes desde la teoría y conceptualización de lo educativo, del termino guía, asesor educativo, educador de museos, mediador o interprete del patrimonio.

Poder revisar teorías, metodologías y escribir sobre lo educativo y su aplicación con los públicos, ha sido una busqueda personal y profesional compartida con otros colegas, donde juntos reflexionamos sobre quienes somos y queremos llegar a ser en la expresión más completa de conciencia, autoreconocimiento de todas nuestras capacidades, para hacer prácticas más inclusivas, accesibles, participativas, que realmente contribuyan a una sociedad más reflexiva y crítica de su pasado, para transformar sus practicas culturales y las pautas con las que se reconocen y construyen juntos.

Así que, después de varias décadas en ésta profesión y como resultado de diversas experiencias, cambios paradigmáticos, conversaciones con otros colegas, estoy dándome un espacio físico, mental y virtual, para escribir sobre lo educativo en el museo, compartir mis experiencias, búsquedas,  preguntas y puntos de vista sobre el hacer o ser de un educador dentro y fuera del museo.

Viniendo del ámbito de la educación formal, los museos me parecían entornos muy diferentes y sin embargo,  al adentrarme en ellos descubrí cuanto compartían con la escuela, siendo uno de los ejes que le dan sentido: la educación.  Pero, ¿educar o aprender en el museo desde dónde? y ¿Cómo debería ser un educador del museo? Definir un perfil desde el que debía partir la acción educativa no era tan claro, la practica cotidiana implicaba replicar en muchos casos, los esquemas metodológicos aprendidos en la propia formación y estructura escolar: maestro (educador) alumnos (visitantes); en este año, participando en el Museo Foro (2016), coordinado por el MUAC y la ENCRyM,  escuche a Mônica Hoff en la conferencia inaugural, donde lanzaba la pregunta ¿Por qué el museo es una escuela y necesita ser una escuela? para llevarnos a la reflexión sobre el papel que tienen y establecen ambas estructuras en el contexto del museo, cuyo eje común, lo educativo pueda iniciar un cambio hacia la desescolarización del museo, proceso que nos involucra a todos (profesionales del museo, profesores, alumnos, padres de familia).

Cuando inicié mi carrera en los museos, a finales de los años ochenta,  los museos tenían un énfasis  más tradicional, con un carácter unidireccional y basado en las colecciones (los objetos de la colección), los contenidos y la transmisión de dicha información. La escuela planteaba (y hoy todavía lo hace) que el museo es un recurso didáctico del que puede hacer uso: ver el objeto que tiene en su libro de texto, copia de cédulas (hoy foto), hacer tareas sobre la visita, etcétera, por ello es importante hoy reflexionar sobre estas relaciones, sus estereotipos y la implementación de diferentes alternativas educativas que permitan experiencias de aprendizaje acordes al contexto del museo, posibilitando que la interacción con el patrimonio se potencie.

Las primeras experiencias que tuve como educador de museos en el Museo Nacional de Antropología, al preparar esas primeras visitas, me implicó la revisión de un buen número de publicaciones especializadas sobre el tema o sala que estaba preparando (Mesoamérica, Mexica, Mayas, Oaxaca, Golfo); así la visita guiada o los cursos para maestros se basaron en dar  información («conocimientos») puros y duros que había que transmitir a los visitantes, a veces incluyendo un poco de interacción, basada más en preguntas y respuestas cerradas. Esta postura implicaba, aunque de manera inconsciente, ver a los visitantes sólo como aprendices varios, a los que había que llenar de información.  

El campo de la educación en museos no se restringe a sus vínculos con el público escolar y tampoco al aprendizaje del público general (Alderoqui, 2012). Años después de esas prácticas,  me di cuenta de la dirección que tenía este hacer en el que giraba nuestro trabajo; había que ir más allá de restringir lo educativo a lo escolar y era imprescindible ampliar ese espectro, derrumbando también el concepto de «publico general» (que incluía todo y en realidad no hablaba de nadie en concreto). Una de las primeras preguntas que pongo en la mesa es: ¿Por qué es tan importante para el museo partir siempre de la transmisión de conocimientos a los visitantes? ¿Por qué se valora como una  experiencia exitosa en el museo cuándo las personas se van con más conocimientos? ¿Por qué algunos colegas del museo pensaban (y siguen pensando) que el tener otro tipo de experiencias más lúdicas, emocionales y sensitivas implica el detrimento de formalidad, profesionalismo y conocimientos? Hay un desconocimiento de quienes somos los educadores de museos, (incluso nosotros mismos) por ello se replican acciones de otros ámbitos (!no somos maestros del museo!); tenemos a una diversidad de visitantes (escolares y no) por un periodo tan corto (1 hora o un poco más), que impartir «Clases magistrales» (Barajas, 2016) en el museo es ya obsoleto, aunque muchos estemos acostumbrados a ellas e incluso nos gusten!!

!!Somos algo más que transmisores de contenidos¡¡

A lo largo de estos treinta años, he participado en cursos de formación y leído varios textos de investigadores y colegas que reflexionan sobre la acción educativa en el museo y he constatado el surgimiento de nuevas perspectivas sobre los visitantes y sobre las experiencias que queremos detonar con y para ellos.

¿Por qué todavía se da un valor superior a la inteligencia (CI), en detrimento de otras capacidades?

Aunque mi formación como Educadora, me había dado ciertas bases teóricas para conocer el desarrollo cognoscitivo de las personas (Jean Piaget, Froebel, Decroly, entre otros); ya en el contexto del museo, no se tomaban en cuenta estos elementos tan valiosos todavía hoy en día. Es en los años 90, cuando ya trabajaba en el Museo Nacional de Arte,  leí un texto de Howard Gardner sobre Inteligencias Múltiples y las propuestas del Proyecto Cero, de la Universidad de Harvard (Quest, 1990) , que posteriormente conocimos a través de Amelia Arenas, jefe del área de educación del MoMa, que nos formó sobre la aplicación que hacían de esta metodología en el museo (Desarrollo de Inteligencias a través del Arte, 1995), cuyos objetivos implicaban la expresión libre de ideas, respeto a uno mismo y a los demás, tolerancia ante las ideas y actitudes de otros, compartir ideas y enriquecerse mutuamente (Día,1995).

El reto estaba en ¿Cómo diseñar experiencias que potenciaran diversos procesos cognitivos, afectivos, sensoriales y experienciales en las personas? a estas lecturas se sumaron diversas metodologías: Estrategias de Pensamiento Visual (Abigail Housen y Philip Yenwaine, finales de los 80); Método de Acercamiento Crítico (Matute, 1989); permitieron mostrar formas diferentes de visitas, mas participativas, incluso «autogestivas» que permitían que los visitantes visitar el museo por cuenta propia (lo cierto es que para ello había que formar a los profesores para sacar el mayor partido a este formato de visita).

Se abrió para mi un abanico maravilloso de interacción con los públicos  y se generaron mis primeros referentes teóricos de trabajo innovador, al  descubrir que había otras formas de inteligencia, de resolver, aprender y actuar con el arte y la historia, a partir de detonar o explorar cada una de estas inteligencias.  Contactar con el Ser, a partir de reconocer a cada persona como una totalidad, no solo como un «cerebro» que entra y sale del museo.  Diseñamos guiones de visita adecuados a cada edad, en donde integrar preguntas abiertas; propiciábamos el diálogo con los estudiantes y las obras; «entrábamos en la obra de arte», imaginábamos diálogos entre los personajes de un cuadro o lo representaban. De alguna manera nos acercábamos a lo que Lois H. Silverman (2002) llama construcción de significados, aquellos que los visitantes le otorgan a la obra y que Ausubel denominó aprendizaje significativo.

El hacer empezaba a penetrar en capas más profundas del Ser, en el entendimiento de objetivos, visiones de los otros (publico) y de nosotros mismos, al reconocernos como aprendices, mediadores, detonadores y no solo guías de conocimientos!! Tuvimos muy buenas experiencias, reconfortantes, divertidas y muy diferentes a las visitas tradicionales que hacía antes; aunque viéndolas a la distancia, estas visitas vinculadas con el arte, conservaban todavía un pequeño componente de verticalidad de la experiencia (cuando estructurábamos cada guión de visita, con listas de obras y temas a abordar en cada una).

 Las posibilidades que tiene la experiencia con el patrimonio es muy amplia si propiciamos que interactúen  el cuerpo- el espacio y el tiempo. Cuándo las personas pueden establecer lazos de significado con el entorno natural o cultural (de aprendizaje) les permite crear un bagaje de elementos significativos que se enlazan con otros nuevos conforme vamos aprendiendo.

Mirar cara a cara con nuestros públicos, escucharlos, ver sus reacciones, los conocimientos y experiencias previas que tienen, lo que les emociona y les gustaría hacer dentro del museo, nos permite hacer esos vínculos significativos entre el patrimonio creado y construido por otros y los puntos comunes con quien lo vió hace 50 años, ahora o dentro de 100 años. Dejar la postura tradicional de hablarle a los visitantes, desde lo que es significativo para el curador, museógrafo o educador y ver en diferentes grados y capas lo que es significativo para otros. Había que cambiar!!

En el 2000, cuando inicié  la Licenciatura en Educación en la UPN, se da un segundo momento de diálogo entre el Ser y el hacer educativo, al conocer sobre el Paradigma Constructivista (que manejaba la universidad):  Vigotsky, Ausubel, Bruner, que entran a la escena y me marcan una nueva ruta también aplicable al contexto del museo. Profesionales como Ángela García Blanco, colega española que trabajaba en el Museo Arqueológico Nacional, publicó: La exposición, un medio de comunicación y Didáctica del Museo,  el descubrimiento de los objetos(García Blanco, 1998) ; Matew Lipman (1990), con su serie de libros sobre Filosofía para Niños. en esos años, se suman nombres como: George E Hein (1994) con su texto sobre Museo Constructivista; Falk-Dierking (2002) con el Aprendizaje Contextual y  Silvia Alderoqui con Museos y escuelas: socios para educar (1997) o La educación en los museos. De los objetos a los visitantes (2012), Abriendo puertas a las artes, la mente y más allá (Boix, 2003), donde la Indagación: las obras de arte deben plantearnos preguntas, más que dar respuestas, el Acceso. existen muchas maneras distintas de llegar a una obra d arte y la Reflexión: más tiempo y cuidado de observar una obra de arte, para ver y aprender sobre ella; Enseñanza en el Museo de Arte. La interpretación como experiencia (Burnham y Kai-Kee, 2012), que nos invita a pensar juntos sobre las obras: Conversación, discusión y diálogo. momentos de reflexión silenciosa y momentos de consenso (círculo hermenéutico); Recetas para mirar el arte contemporáneo (Echen, 2010), que propone trascender el estado de incertidumbre, disgusto o indiferencia que tienen las personas al enfrentarse a la obra de arte y lo confronta, lo saca de balance y saca de sus parámetros habituales de apreciación estética de los visitantes frente al arte; entre muchos otros. Así como la participación en las reuniones y encuentros organizados por el ICOM-CECA, que también abordaron estas nuevas posturas pedagógicas en el ámbito del museo.

Se pusieron en mi ideario términos como construcción de conocimiento, comunicación, diversos lenguajes, habilidades de pensamiento, diálogo, aprendizaje, mediación, creatividad, entre otros; todo ello, me permitió darme el espacio para leer, revisar, escribir, dialogar con mis maestros, compañeros de grado y de trabajo (en ese momento me encontraba ya en la Coordinación Nacional de Museos y Exposiciones, en el entonces todavía Programa Nacional de Servicios Educativos). Cada uno aportó un énfasis en el sentido que tenía la experiencia de aprendizaje y me planteó objetivos que había que integrar al diseño de proyectos en el museo.  También me llevo a pensar ¿Cómo aplicar todo esto a la educación en el museo, a contexto mexicano para hacer un cambio en las prácticas que se tenían en el INAH hasta ese momento?

En el 2002, celebrábamos el 50 Aniversario de los Servicios Educativos en el INAH y a partir de esos años (y hasta que en 2008), ya con todo el bagaje teórico-práctico y con una necesidad e intención de Ser educadores, con razones un poco más claras para mostrar nuevas visiones de lo educativo, de innovar y ayudar a otros a reconocerse como agentes de cambio, es que nos planteamos:

• Puntualizar que lo educativo en el museo, no solo tiene que ver con lo escolar, que abarca e integra a todos los públicos, por lo que nuestros proyectos consideraban varios públicos y tipos de experiencias. ¿Cuál es el reto de crear un lenguaje común y comunicarnos realmente con todas las personas? Tener claros los objetivos y que los visitantes lo sepan, hacer una introducción, integrar palabras clave, ilustrar los contenidos, vincularlos con sus conocimientos previos y actividades (hacer) que propicien el diálogo e interacción en equipos o plenarias.
• La necesidad de vincular la teoría y la práctica en un modelo educativo constructivista, por lo que se iniciaron las Camarillas de experiencias (2003) y La VozINAH (2003), boletín único en su tipo, que integraba en sus artículos la participación de educadores de museos del INAH y  externos. ¿Que falta para sentarse a escribir, compartir nuestros saberes, reflexiones y dudas? Robarle tiempo al tiempo, perder el miedo a escribir (se aprende haciéndolo) afortunadamente hoy existen diversas opciones para escribir: Twitt, post, o un blog   compartiendo con otros colegas o personas interesadas en estos temas.
• El cambio de denominación de Programa Nacional de Servicios Educativos (2000) a Programa Nacional de Comunicación Educativa (2002- 2008) que enfatizaba la visión del museo como un elemento de comunicación, la interacción fundamental de las personas con los objetos y al educador como mediador o interprete. ¿Cómo crear un territorio común en el que podemos hablar más allá de lo obvio y explorar las dudas profundas?
• La generación de publicaciones didácticas y espacios de interpretación sobre exposiciones temporales que se presentaban en el Museo Nacional de Antropología; planteaban recursos y estrategias participativas en sus equipamientos. Lo emotivo, lúdico, sensorial entra en la ecuación  ¿resta o suma a la experiencia? Saber que la experiencia de aprendizaje lo incluye todo, posibilita abrir la alternativa vivencial al museo, dentro y fuera, no solo frente a los objetos, sino a través de otros formatos que permiten acercarse, reconocerse e interactuar.
• Los cursos de formación para educadores de museos, aplicando estas nuevas metodologías, estrategias y recursos didácticos para sus visitantes. La sociedad y los nuevos tiempos nos exigen transformación, ¿Cómo romper con las creencias, las inercias, los formatos de trabajo y de ser educador? Este es un proceso, paso a paso, haciendo pequeños guiños, probando, explorando y poniendo en práctica estas teorías, contrastarlas, adaptarlas y transformarlas. Iniciar procesos de autoreflexión sobre nuestra posición en el museo, la valoración de nuestras acciones, el costo de los cambios, el diálogo con otros y poder sistematizar nuestro trabajo.

Estos fueron, solo algunas de las acciones, cuyo objetivo era plantear prácticas diferentes, que eran compartidas por otros colegas mexicanos en sus propios espacios. Estábamos ante la ruptura de practicas tradicionales y un cambio conceptual sobre cómo nos veíamos a nosotros mismos.

En 2008, seda un tercer momento de dialogo entre el ser y el hacer, se da a partir de cursar el Master en Museos:Educación y Comunicación en España, de tener a mi cargo la dirección de un museo didáctico como la Galería de Historia, Museo del Caracol, del INAH en México, y de tener la posibilidad de desarrollar proyectos colaborativos y de formación en México y fuera de él. Se abrió una nueva coyuntura para conocer a nuevos colegas educadores, de conocer el trabajo que realizaban en sus propios espacios y encontrar puntos de encuentro con búsquedas profesionales similares sobre innovación y creatividad en el contexto del museo.

Es por ello, que después de diez años de camino, en éste 2018, sigue el proceso de busqueda, aprendizaje y construcción del Ser y el Hacer, ahora desde el reconocimiento de un educador de museos contemporáneo, inquieto y a ratos obsesivo (esencia que está en cada latido de mi corazón profesional). Encontrarme frente a nuevas lecturas y formas de reflexión critica del museo, desde propuestas que tienen que ver con la Museología Crítica (Lorente, 2003); Pedagogía Crítica (McLaren y Giroux, 1998); Pedagogía del oprimido, Pedagogía de la autonomía, Pedagogía de la esperanza, Pedagogía en la ciudad, Pedagogía de la indignación. (Freire, 1960, 1970); Construccionismo en Pedagogía (Peper,  1980); Construccionismo Social (Burr, 1995; Gergen, 1989; Ibañez, 1993; Shoter, 1993);  la Museología Social y Participativa (Simon, 2012);  Didáctica Performativa (Gallo, 2012-2015); La Cohesión social, Innovación-creatividad y Sostenibilidad, Culturas en diálogo (Lago, 2010), Educación y Acción Social, (EducaThyssen, 2008); Pedagogías Invisibles (Acaso, 2008), entre otros.

Para acercarse a cada una de estos planteamientos teóricos y prácticos, es necesario ponerlas en orden, crear un gran mapa mental que integre palabras clave, para convertirlas en verbos y empezar con ellos a construir vínculos, redes,  organizar secuencias en colectivo, con colegas, públicos instituciones, dentro y fuera del museo, en un proceso mas reflexivo, que traspase lo descriptivo y anecdótico del quehacer educativo y se proyecte en una opción diferente de ser y hacer en el museo.

La dupla (ser y hacer) ahora está en tener claras las rutas de exploración para hacer frente a algunos de estos retos y dilemas:

• Preocuparnos u ocuparnos por lo Social para poner en el centro la participación.
• Generar estrategias para los públicos  o establecer acciones de construcción conjunta entre profesionales y visitantes.
• Diseñar proyectos cuyos ejes sean las etnias, el género, la diversidad de culturas, la discapacidad y la sostenibilidad.
• Integrar conceptos y acciones que establezcan una Cultura de accesibilidad e inclusión en todos los ámbitos del museo, no solo en infraestructura física, también en las visitas, talleres, materiales y recursos en sala.
• Colaborar educadores-curadores-públicos en el desarrollo de estrategias que detonen el pensamiento crítico y una cultura participativa.
• Transformar las prácticas curatoriales, hacia una Curaduría Educativa  que amplíe la visión de esta práctica a más museos (no solo los de Arte Contemporáneo) en donde lo educativo permea al conjunto del museo.
• No dejar de contar historias, sino reconocer que son una versión, no la única versión o la verdadera (García Hernández, 2014)
• Realizar un trabajo con comunidades en intercambio cultural, en un trabajo colaborativo, dialogal y constante en la construcción de nuevas exposiciones y actividades personalizadas.
• Revisar cómo el curriculum oculto del museo (María Acaso) ejerce en los visitantes su «poder simbólico», ser un sitio para la enseñanza dentro del museo, esta postura complica la construcción de un pensamiento más reflexivo y crítico sobre él.
• Ayudar a los visitantes a contradecir lo ya sabido, los relatos y las legitimaciones dominantes de la misma educación (Carmen Morsch, 2012).
• Ejercer una mediación crítica de nuestro trabajo, de las relaciones de poder que hay al interior del museo y de las narrativas de verdad que plantean todavía hoy muchas exposiciones hacia los públicos.
• Reconocer la burocratización de las preguntas que hacemos en el museo (cuando pierden la capacidad de asombrar) y permitirnos preguntas que accionen, que generen nuevas preguntas y acciones. (Pedagogía de la pregunta. Freire, Faundez, 2013)
• Plantearse un ejercicio de Cultura Participativa que permita a las personas  involucrarse como agentes culturales participantes, no solo como consumidores pasivos, creando oportunidades para conectar, contribuir, comunicar y crear en el museo. (Simon, 2012). Por ejemplo, la viabilidad en la intervención(educadores, curadores, visitantes) de cedularios de exposiciones, dónde se integren contenidos vinculados con: +personas, +participación, +ideas circundantes, +emociones, +experiencias, +empatía, +memoria. (Torres, 2017)
• ¿Cuáles piensas tú?

Es cierto que siempre hay momentos para retomar la razón de ser del museo, de lo educativo y de los rumbos del hacer, que no siempre dialogan, todavía en muchos casos encontramos una gran desconexión. Como educadores necesitamos tomar el control, ejercer el liderazgo, establecer vínculos (objetos-profesionales-sociedad) para construir juntos y hacer realidad este tercer momento para Ser, Hacer y transformar el museo!!

Publicaciones de consulta

Coll, Cesar (1999). El constructivismo en el aula. Barcelona, España. Edit.Graó.

Condes Infante, Francisco (1979). Propuesta Metodológica de Acercamiento Crítico al Museo. material mimeografiado. México. Centro de Estudios Educativos A.C.

Freire Paulo, Antonio Faundez (2013). Por una Pedagogía de la pregunta:  crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes. Tercera edición. Buenos Aires, Argentina. PDF. Siglo Veintiuno Editores.

Gallo, Luz Elena (2017). Una didáctica performativa para educar (desde) el cuerpo. PDF. Brasil. Rev Bras Ciênc Esporte.

García Blanco Ángela (1994).  Didáctica del museo, el descubrimiento de los objetos. Madrid. Ediciones de la Torre. Proyecto didáctico Quirón.

García Fernández,  Isabel Ma (2014). El papel de los museos en la sociedad actual: discurso institucional o museo participativo. Madrid, España. Departamento de Pintura y Restauración. Facultad de Bellas Artes. PDF. Universidad Complutense de Madrid.

Mondragón  G, José Luis (2000). Constructivismo, implicaciones en Educación. Pedagogía en el museo. Memoria Primera Reunión ICOM- CECA. Tlaxcala, México. ICOM.

Mörsch Carmen. (s/f). La educación en museos y exposiciones como práctica crítica, en Contradecirse a uno misma. Museos y mediación educativa crítica. Experiencias y reflexiones desde las educadoras de la documenta 12 (Kassel-Alemania, 2009). Quito. PDF. Edición de la publicación en español Alejandro Cevallos y Anahi Mararoff. Fundación Museos de la Ciudad.

Ortega, Valencia Piedad (2009). La Pedagogía Crítica. Reflexiones en torno a sus prácticas y sus desafíos.No.31. PDF. Bogotá. Pedagogía y Saberes.

Pérez Ruiz, Maya Lorena (2008). La museología participativa: ¿tercera vertiente de la museología mexicana? PDF. México. Dirección de Etnología y Antropología Social-INAH. Cuicuilco, número 44. septiembre-diciembre.

Vallejo Bernal, Ma. Engracia (coordinadora) (2004). Educación y Museos. México. Conaculta.

Zañartu, L (2003) Aprendizaje colaborativo:una nueva forma de diálogo interpersonal en red. Internet. Fuente: http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm. Revista digital de Educación y nuevas Tecnologías. Contexto Educativo.

Anuncio publicitario